忘了記錄這個禮拜陽明的上課狀況。（※以下建立「上課方法及運行」、「文本內容」、「反省與心得」的段落。）
一、「上課方法及運行」
如之前所記錄，該所上課跟讀書會沒太大的差別，但除了口頭上與老師或朋友聊過該所的上課狀況外，從來沒有留過正式文字紀錄，故留之。
在指定讀物後，該周上課，由學生閱讀報告約20分鐘，而報告者並依據上課人數（※數量亦包括旁聽者在內），先行列印該周報告內容，發放下去。在報告途中，於文獻內若有涵義模糊或用詞抽象、重要概念漏講的狀況，主持人會質問，並要求解釋或說明。該報告階段結束後，根據該文獻的問題確定爭點，主持人將向同學要求回應，而若沒人回應，則主持人會盯準所上同學，要求回應，以確定她們的理解程度和狀態。
在該課的數周觀察間，無論是英文閱讀及翻譯能力，以及提問中展現的思考論點能力，或者思考意願，陽明STS所的學生之素質，無疑是高的，我縱使在兔眼看人低，這點不得否認。但這周令我印象深刻的事件是，提供了一份簡明的摘要，並符合課堂規定提出了疑問之處之報告者，仍然被主持人的傅老師質問，而氣氛凝重。
雖說質問，傅老師沒有多多指責，其問話形式是「在妳所報告的A文獻，作者提出了a主題的b概念，但在妳的報告內容中並未出現。可否稍稍補充？」，卻引來了將近二十多秒的沉默。老師繼續向學生提問：「在OO頁，有XX的內容，列出了幾大類的項目，有些項目為什麼被列進去，而有些沒有呢？」...
從上面互動中，發現「嚴格」的訓練，不盡然是老師要押著學生嘶吼或羞辱，才算是符合「嚴格」的要件，也會出現這種「打破砂鍋問到底」的平和態度，卻也能造成嚴格訓練的效果。（※想到某些案例...）但若要求老師提出正確的問題並產生教學效果，除了老師本身的思維能力和文獻閱讀量得夠外，也得修養好，不將攻擊性話語外露，但也不該在這種時候安撫學生，以免造成嬌縱。
而繼續思考這個類比成「讀書會」的課堂。在此，老師充當的是讀書會主持人的身分，這是否也在暗示讀書會的強弱，有很大部分取決於主持人的本身素質和主持風格，以及態度？我想是的。
二、「文本內容」
兩篇關於P. Bourdieu的文章。一篇討論布氏有多少資產可以用在STS，以及證明可以用。另一篇則是用了布氏的反思社會學之分類，所產生的量化研究：研究大學科系、與研究主題之排行，和知名度間的關係，
這邊我就略過，因為課堂上懸而未定的討論也太多，但還是可以做些紀錄。
第一篇無疑是一種導論，了解布氏的核心觀念，如何跟STS領域結合；第二篇則是實際應用其觀念，研究與STS相關的具體研究之設計（※變項怎麼找？為何要用大學排名？有沒有更好的指標？）
三、「反省與心得」
關於「上課方法及運行」。據這段時間的觀察，在讀書會的運行上，傅老師關心的是（一）寫作者的問題意識；（二）文獻提出的分類原則及說明，和對其他分類的駁斥或肯認；（三）讀者的你，怎麼維護或反駁文獻中的各種主張；（四）於概念的說明內容，若涵義模糊、或舉例（我喜歡用指涉二字）不明，會被要求說得更清楚；（五）提出的問題，是否能成為解決「複雜問題」的問題---（※提問不能僅問簡單的單字涵意，或是與文本無關或關聯不大的事情）
通常，在老師心中，前四項是堪稱「閱讀了一篇文獻」的基本標準，第五項則是對閱讀者的最後一道測試。
對於我的啟發是，我應盡可先做到前四項，再求第五項，按照我好高騖遠的性格，很容易直攻第五項的空中樓塔，但忘了能回答第五項，源於前四項的奠基。
至於「文本內容」。第一個疑問，P. Bourdieu 的場域（Flied）到底跟範疇（Category）區分在哪？這是報告者帶出的疑問，他將Flied翻譯成範疇，但被傅老師要求修正，因為會跟Category的翻譯混淆，而似乎有種必須獨立看待的重要性。我的想法是，「Category」作為分類概念一類，可以分成兩種概念：（一）Category，尤其是Aristotle提出的；（二）Flied，P. Bourdieu所提出。
這兩者操作上和對現象的劃定、詞語的指涉應都有不同，就像兩個工具箱，A工具箱跟B工具箱都屬於工具箱一類，但A叫作Category，B叫作Flied，裡面的工具也不太相同，雖然都可以解決建造問題。當然，這類比僅是我的理解。
先寫到這了。
文字的寒雨、情感的磅礡——我們推廣現代詩與歌詞；
文字的跳躍、情感的極致——我們暢談現代詩與歌詞。
一、「上課方法及運行」
如之前所記錄，該所上課跟讀書會沒太大的差別，但除了口頭上與老師或朋友聊過該所的上課狀況外，從來沒有留過正式文字紀錄，故留之。
在指定讀物後，該周上課，由學生閱讀報告約20分鐘，而報告者並依據上課人數（※數量亦包括旁聽者在內），先行列印該周報告內容，發放下去。在報告途中，於文獻內若有涵義模糊或用詞抽象、重要概念漏講的狀況，主持人會質問，並要求解釋或說明。該報告階段結束後，根據該文獻的問題確定爭點，主持人將向同學要求回應，而若沒人回應，則主持人會盯準所上同學，要求回應，以確定她們的理解程度和狀態。
在該課的數周觀察間，無論是英文閱讀及翻譯能力，以及提問中展現的思考論點能力，或者思考意願，陽明STS所的學生之素質，無疑是高的，我縱使在兔眼看人低，這點不得否認。但這周令我印象深刻的事件是，提供了一份簡明的摘要，並符合課堂規定提出了疑問之處之報告者，仍然被主持人的傅老師質問，而氣氛凝重。
雖說質問，傅老師沒有多多指責，其問話形式是「在妳所報告的A文獻，作者提出了a主題的b概念，但在妳的報告內容中並未出現。可否稍稍補充？」，卻引來了將近二十多秒的沉默。老師繼續向學生提問：「在OO頁，有XX的內容，列出了幾大類的項目，有些項目為什麼被列進去，而有些沒有呢？」...
從上面互動中，發現「嚴格」的訓練，不盡然是老師要押著學生嘶吼或羞辱，才算是符合「嚴格」的要件，也會出現這種「打破砂鍋問到底」的平和態度，卻也能造成嚴格訓練的效果。（※想到某些案例...）但若要求老師提出正確的問題並產生教學效果，除了老師本身的思維能力和文獻閱讀量得夠外，也得修養好，不將攻擊性話語外露，但也不該在這種時候安撫學生，以免造成嬌縱。
而繼續思考這個類比成「讀書會」的課堂。在此，老師充當的是讀書會主持人的身分，這是否也在暗示讀書會的強弱，有很大部分取決於主持人的本身素質和主持風格，以及態度？我想是的。
二、「文本內容」
兩篇關於P. Bourdieu的文章。一篇討論布氏有多少資產可以用在STS，以及證明可以用。另一篇則是用了布氏的反思社會學之分類，所產生的量化研究：研究大學科系、與研究主題之排行，和知名度間的關係，
這邊我就略過，因為課堂上懸而未定的討論也太多，但還是可以做些紀錄。
第一篇無疑是一種導論，了解布氏的核心觀念，如何跟STS領域結合；第二篇則是實際應用其觀念，研究與STS相關的具體研究之設計（※變項怎麼找？為何要用大學排名？有沒有更好的指標？）
三、「反省與心得」
關於「上課方法及運行」。據這段時間的觀察，在讀書會的運行上，傅老師關心的是（一）寫作者的問題意識；（二）文獻提出的分類原則及說明，和對其他分類的駁斥或肯認；（三）讀者的你，怎麼維護或反駁文獻中的各種主張；（四）於概念的說明內容，若涵義模糊、或舉例（我喜歡用指涉二字）不明，會被要求說得更清楚；（五）提出的問題，是否能成為解決「複雜問題」的問題---（※提問不能僅問簡單的單字涵意，或是與文本無關或關聯不大的事情）
通常，在老師心中，前四項是堪稱「閱讀了一篇文獻」的基本標準，第五項則是對閱讀者的最後一道測試。
對於我的啟發是，我應盡可先做到前四項，再求第五項，按照我好高騖遠的性格，很容易直攻第五項的空中樓塔，但忘了能回答第五項，源於前四項的奠基。
至於「文本內容」。第一個疑問，P. Bourdieu 的場域（Flied）到底跟範疇（Category）區分在哪？這是報告者帶出的疑問，他將Flied翻譯成範疇，但被傅老師要求修正，因為會跟Category的翻譯混淆，而似乎有種必須獨立看待的重要性。我的想法是，「Category」作為分類概念一類，可以分成兩種概念：（一）Category，尤其是Aristotle提出的；（二）Flied，P. Bourdieu所提出。
這兩者操作上和對現象的劃定、詞語的指涉應都有不同，就像兩個工具箱，A工具箱跟B工具箱都屬於工具箱一類，但A叫作Category，B叫作Flied，裡面的工具也不太相同，雖然都可以解決建造問題。當然，這類比僅是我的理解。
先寫到這了。
文字的寒雨、情感的磅礡——我們推廣現代詩與歌詞；
文字的跳躍、情感的極致——我們暢談現代詩與歌詞。
